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高等教育の国際化における課題と機会

世界銀行の 1991 年の「世界開発報告書」は、どの国でも科学技術の進歩と生産性の向上が人的資本への投資や経済環境の質と密接な関係があるという非常に興味深い観察を行っています。しかし、科学技術力は世界に偏在しており、国の教育制度と連動しています。

21 世紀は、システムの複雑さの観点からも、教育を社会的および経済的変化のための効果的なツールに変える有用性の観点からも、高等教育システムに非常に大きな変化が見られました。教育、知識、貿易の観点から適切なエンティティへの知識の変換、富と経済の間に非常に興味深い関係が生まれています。

教育の国際化には、グローバルな学術環境に対処するために、学術システムや機関、さらには個人によって行われるポリシーと実践が含まれます。国際化の動機には、商業的優位性、知識と言語の習得、国際的なコンテンツによるカリキュラムの強化、およびその他多くのものが含まれます。国際化の一環として、ブランチ キャンパス、国境を越えた共同協定、留学生向けのプログラム、英語を使用するプログラムと学位の確立などの具体的なイニシアチブが実施されています。国際的なイニシアチブを監視し、質を確保するための努力は、国際的な高等教育環境にとって不可欠です。

世界中の高等教育システムは、さらに 2 つの興味深い革命を目の当たりにしています。1 つ目は教育、学習、研究におけるコンピュータの出現と使用に関連しており、2 つ目は通信革命に関連しています。今日、教育は地理的な境界を超えています。また、学術研究の構造と文脈も大きく変化しました。学生の多様性と、カリキュラム提供の新しいモードの管理上および教育上の要求は、アカデミックな日常の作業環境の特徴です。

教育上の変化の達成は、教師が新しい方法と革新的な実践を実施する準備ができていることと関連しています。本論文は、インドの高等教育の国際化における教師の役割を理解しようとする試みです。本論文の焦点は、高等教育の国際化とその変化に適応しようとする教員の傾向の文脈における教員の課題と機会を知ることである。

文献のレビュー:

ますます多くの論文や研究が、学生、教職員、および管理スタッフの大学での経験が根本的に変化した多くの方法を文書化しています [Chandler & Clark 2001, Deem 2001]。学生の多様性と、カリキュラム提供の新しいモードの管理上および教育上の要求は、アカデミックな日常の作業環境の特徴です。学術スタッフは、コンサルタント、研究者、教師、カウンセラー、および国際的なマーケティング担当者として、複数の、しばしば相反する役割を担うため、学者としてのアイデンティティは常に課題にさらされています。国際的な活動に携わる学者への支援はほとんどなく、リソースの中央戦略的管理と柔軟性の要求が大学生活の質を損ねています。

高等教育の文脈における専門能力開発に関連して、女性教育者の変革的学習における国際経験の役割を定性調査で調べています。また、これらの経験の学習成果が参加者の母国にどのように伝達されたかについても調査します。湾岸地域のアラブ諸国の大学で働いていた 9 人のアメリカ人女性教員と管理者がこの研究に参加しました。結果は、女性教育者の変容的な学習が 3 つのテーマに反映されたことを示唆しています: 個人的および専門的な態度の変化、さまざまな学生の学習スタイルと不慣れな教室での行動を含む新しい教室環境の経験、および参加者のグローバルな視点の拡大。別の研究では、一部の高等教育機関がグローバリゼーションの側面にどのように、なぜ対応したか、特に組織文化が大学のグローバリゼーションへの対応にどのように影響するかを評価しようとしました。カナダの 4 つの大学におけるグローバル化の影響を調査するために、主に質的で混合手法のアプローチを使用して実証研究が行われました。グローバル化に対応して、大学の文化、制度戦略、および実践を確立するための深い理解を達成するために、複数のケーススタディアプローチが使用されました。実証研究は、カナダの 4 つの大学におけるグローバル化の影響を調査するために使用されました。グローバル化に対応して、大学の文化、制度戦略、および実践を確立するための深い理解を達成するために、複数のケーススタディアプローチが使用されました。実証研究は、カナダの 4 つの大学におけるグローバル化の影響を調査するために使用されました。グローバル化に対応して、大学の文化、制度戦略、および実践を確立するための理解を深めるために、複数のケーススタディアプローチが使用されました。

調査の背景:

政治的および教育的背景

インドが深刻な高等教育問題を抱えていることは誰もが認識しています。1,300 万人を超える学生を擁するインドの高等教育制度は、世界で 3 番目に大きいものの、年齢層の約 12% しか教育を受けておらず、中国の 27% をはるかに下回り、中所得国の半数以上を教育しています。したがって、インドで拡大する若者の人口と急速に成長する中産階級へのアクセスを提供することは課題です。インドはまた、国際基準を満たすことができる高等教育部門の割合がごくわずかであることを考えると、深刻な質の問題に直面しています。確かに有名なインド工科大学と経営研究所、タタ基礎研究所などのいくつかの専門学校は小さなエリートを構成しています。Birla Institute of Technology and Science などの 1 つまたは 2 つの私立機関や、おそらく 100 の一流の学部大学も同様です。インドの 480 の公立大学と 25,000 を超える学部大学のほぼすべてが、国際基準から見ると、せいぜい平凡です。インドには、さまざまな不利な立場にある人口グループのメンバーに高等教育の場所を確保するための複雑な法的取り決めがあります。多くの場合、そのようなグループのために最大で半分の座席を確保すると、システムにさらに負担がかかります。

容量の問題

インドは、何十年にもわたる過少投資が一因となって、教育システムの能力に関する深刻な問題に直面しています。インド人の 3 分の 1 以上は、独立から半世紀以上経った今でも読み書きができません。初等教育を無料で義務化する新しい法律は、称賛に値するものですが、訓練を受けた教師の不足、不十分な予算、粗雑な監督という状況の中で行われています。大学助成金委員会と全インド技術教育評議会は、それぞれ大学と技術機関の監督を担当しており、廃止され、新しい統合された組織に置き換えられています。しかし、新しい組織がどのように機能するか、誰がその組織に配置されるかは誰にもわかりません。インドの高等教育認定および質保証機関である National Assessment and Accreditation Council は、ゆっくりとした動きで有名だったが、揺さぶられています。しかし、繰り返しますが、それがどのように変更されるかは不明です。

現在の計画には、インドの各州に新しい国立「世界クラス」の大学を設立すること、新しい IIT を開設すること、およびその他のイニシアチブが含まれています。事実として、大学の給与は、成長を続けるインドの民間部門が提供する報酬とは比べものにならず、国際基準から見ても競争力がありません。インドの一流の学者の多くは、米国、英国などで教えています。エチオピアやエリトリアでさえ、インド人学者を採用している。

海外大学の受け入れ:

ごく最近、インド政府が外国の大学のインド市場への参入を許可する準備を進めていることが発表されました。外国人は、高等教育の管理、カリキュラム、教育方法、および研究に関して、非常に必要とされる能力と新しいアイデアを提供することが期待されています。彼らが投資をもたらすことが期待されています。トップクラスの外国の大学は、インドの中等後教育システムに威信を加えることが期待されています。これらの仮定はすべて、少なくとも疑わしいものです。世界の他の場所での外国人移植により、ある程度の追加のアクセスが提供されましたが、学生数が劇的に増加したわけではありません.
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ほとんどすべてのブランチ キャンパスは小規模で、範囲と分野が限られています。ペルシャ湾、ベトナム、およびマレーシアでは、外国の分校が活発に活動しており、学生のアクセスはそれらによってわずかに影響を受けています. ブランチ キャンパスは通常、かなり小規模であり、ほとんどの場合、提供するのに費用がかからず、ビジネス研究、テクノロジー、ホスピタリティ マネジメントなど、すぐに顧客を獲得できる分野に特化しています。アカデミック イノベーションの妨げとなるブランチ キャンパスはほとんどありません。通常、彼らは実証済みの真の管理、カリキュラム、および教育方法を使用します。支部は多くの場合、自国の大学からほとんど自治権を持たないため、海外から厳しく管理されています。

外国のプロバイダーは、高等教育部門にいくらかの投資をもたらすでしょう。特に、新しい法律では最低 1,100 万ドル (一種の入場料) の投資が義務付けられているためです。世界的な経験によると、海外市場に参入する高等教育機関の大部分は名門大学ではなく、市場へのアクセスと収入を求めるローエンドの機関です。一流の大学は、インドのピア機関またはインドの研究/研究センターとの共同協定を確立する可能性がありますが、独自に本格的なブランチ キャンパスを構築する可能性は低いです。ハイデラバードへの大規模な投資を明らかに考えているジョージア工科大学など、いくつかの例外があるかもしれません。

インドの教育は中央政府と州政府の共同責任であり、多くの州では高等教育全般、特に外国の関与に対して異なるアプローチをとっています。Andhra Pradesh や Karnataka などの一部の人々は、非常に関心を持っています。共産主義政府を擁する西ベンガルなどの他の州は、より懐疑的かもしれません。また、チャッティースガル州のように、大学へのアクセスを最高入札者に販売することで知られている都市もいくつかあります。

研究の意義:

高等教育の国際化に対する高等教育システムの不安定な状況は、高等教育の教師に多くの機会と課題をもたらします。教師教育の分野における変化への圧力は、経済的に発展した国および発展途上国の広いスペクトルにおける体系的な教育改革イニシアチブの一環として、大幅にエスカレートしています。これらの圧力を考えると、驚くべきことに、教師教育プログラムにおける学習と変化のプロセスについて、理論的または実証的な分析がほとんど行われてこなかった。本研究では、このような状況を考慮し、教育の内部化の文脈で教員が直面する、または予想される課題を理解するよう努めます。

研究の目的:

本研究の目的は、一般的な大学教員の立場と現役の大学教員の立場を理解し分析することである。

データ収集:

研究の場所:

本研究のデータは、ハイデラバードにある大学の教師から収集されています。ハイデラバードの大学は、一般的にオスマニア大学と提携しています。さまざまな大学に加えて、市には 3 つの中央大学、2 つのみなし大学、および 6 つの州立大学があります。1917 年に設立されたオスマニア大学は、インドで 7 番目に古い大学であり、南インドでは 3 番目に古い大学です。2010 年にロンドンのフィナンシャル タイムズによるグローバル MBA ランキングで 12 位にランクされた国際的なビジネス スクールであるインディアン スクール オブ ビジネスもハイデラバードにあります。

ハイデラバードの大学では、科学、芸術、商業、法律、医学の卒業および卒業後のプログラムを提供しています。工学部 – オスマニア大学、ジャワハルラール ネルー工科大学、インド工科大学などは、ハイデラバードの有名な工学部です。エンジニアリング カレッジに加えて、ポリテクニックとして知られるさまざまな機関が 3 年間のエンジニアリング コースを提供しています。ガンジー医科大学とオスマニア医科大学は、ハイデラバードの医学教育の中心地です。ハイデラバードの大学は、州政府、中央政府、または民間の個人または機関によって運営されています。ハイデラバード中央大学、ナルサール、NIPER、ポッティ スリーラムル テルグ大学、マウラナ アザド国立ウルドゥー大学、イングリッシュ アンド フォーリン ランゲージズ大学、アチャリヤ NG

ユニバースとサンプル:

ハイデラバードには、学部課程 [B.Sc.、B.Com、BA] を提供する 146 の大学があります。これらの大学で働く教師は、現在の研究の宇宙として取り上げられています。これらの大学のほとんどは、在職期間が 1 学期または 1 学年に限定されているアカデミック コンサルタントを擁しています。アカデミック コンサルタントは、大学補助金委員会のファカルティ ディベロップメント プログラムには参加できません。教職員の育成を目的としたさまざまなプログラムが、大学教員の支援を受けて利用できます。したがって、本研究では、ハイデラバードで働く補助付きの大学教師をユニバースのサブカテゴリとして選択しました。まず、高等教育の国際化に向けた自己研鑽の意欲について情報収集を行うため、グループインタビューを行います。

本研究のデータは、スケジュールの助けを借りて、詳細なインタビュー法を使用して収集されます。回答者の社会経済的特徴、学歴、国内および世界的なキャリア構造の認識、研究文化、労働条件、国際化に備えるために大学が採用した戦略に関する情報に関する情報が収集されます。データ収集は 2010 年 3 月から 5 月の間に行われます。

国内および世界的なキャリア構造の認識と利用可能性、国際的側面を統合するための戦略、専門能力開発、ポスドク研究文化のニーズ、再教育コース、および労働条件に関する定性的な情報は、詳細なインタビューを使用したケーススタディ方法を使用して収集されました。

国内およびグローバルなキャリア構造:

Kaulisch と Enders [2005, pp.131-32] は、教員の仕事は 3 つの重複する一連の機関によって形成されていることに注目しています。研究者の流動性を高め、学術的功績と名声に基づく競争を促進する。2] 学業が国の政策や文化的背景に組み込まれている場合の、仕事、競争、キャリアに関する規則。3) 大学の組織運営は、国と地域の両方の伝統を反映し、大衆化、社会的関連性に対する期待の高まり、全国的に平行した世界的な変革などの共通の傾向に影響を受けています。重要性が増している可能性がある組み合わせの 4 番目の要素は、国際化とグローバル化が学歴に与える影響です。

本研究は、教育教員が利用できる機会は、これら 4 つの要素すべてに基づいていることを発見しました。回答者のほとんどは、仕事の中でこれらすべての要素の相互作用を経験しました。回答者の 50% 以上が、教育の大衆化は負担であり、教員の改善の障害になっていると感じています。

教員の異動は、国や分野によって異なり [El-Khawas, 2002, pp.242-43]、動機も多少異なるものの、長い間、前向きな職業上の規範でした。少数の研究者は、多くの国で優れた機会を与える専門知識と評判を持っています。ただし、ほとんどの教職員は主に国内でのキャリアを持ち、国境を越えた経験を利用して自宅での地位を向上させ、主に博士課程およびポスドクの段階で短期間の訪問のために旅行します。第三のグループは、報酬や労働条件、社会的または文化的閉鎖による国内でのキャリアの否定、または雇用の経済的凍結のために、海外と比較して国内での機会が少ない教員で構成されています。このグループは、エリート研究者よりも変革の可能性が低くなります。

優れた教育には、インフラストラクチャの改善、よく練られたコース、e ラーニング教材、実験室へのアクセス、計算設備、そして何よりも、十分に訓練された意欲的な教師が必要です。研究のためのリソースと機会の利用可能性について尋ねられたとき、回答者の 78% が多くのボトルネックがあると意見を述べました。ほとんどの大学では、e ラーニングやインターネット設備が利用できません。大学の図書館でさえ、教職員によるさらなる研究に役立つ本ではなく、学部生に役立つ本がほとんどです。回答者のほとんどは、国際的に受け入れられている教育方法に触れていないと感じています。そのため、指導法に対する意識はあまり高くありません。同時に、

内部次元を統合するための戦略:

機関を国際化するために行われているイニシアチブを説明するには、多くの方法があります。これらは、アクティビティ、コンポーネント、手順、または戦略と呼ばれることがよくあります。国際化へのプロセス指向のアプローチでは、研究の国際的側面を強化し維持するという概念に重点が置かれています。一般的に大学、自治大学、卓越性の可能性を秘めた大学のほとんどは、プロセス指向のアプローチに従っています。しかし、教員はこの国際化に備える準備ができていません。回答者が挙げた理由には、より多くの仕事、職を失うことへの恐れ、長時間労働、教職員の補助と補助の比率が高い、仕事の満足度が低い、機関レベルでの施設の不足が含まれます。

専門能力開発のニーズ

多くの国で呼ばれている教職員は、高等教育機関の質と有効性に影響を与える重要な要素です。発展途上国の大学は、有能で献身的で知識豊富な教員の関与なしには、外部の変化や圧力に対応することはできません。しかし、多くの教員にとっての課題は、十分に準備されていないタスクを遂行し、役割を引き受けるよう求められていることです。その上、それらを十分に装備できるトレーニングセンターは多くありません。アカデミック・スタッフ・カレッジは復習コースとオリエンテーション・コースを提供していますが、これらのコースには、昇進が復習コースへの参加にリンクされている人が参加しています。

ポスドク研究文化

ポスドク研究員の大規模なプールが質の高い研究の大部分を実施している先進国とは異なり、インドではポスドク文化がほぼ完全に欠如しています。ポスドク研究を行うが、経済的な問題でできないと述べた。

さまざまな大学の大学院レベルおよび博士レベルの女性の数は多いものの、さまざまな社会的理由により、十分なキャリアアップを遂げている女性はほとんどいません。女性教師と母国語で勉強した教師は、家族の責任と言語とコミュニケーションの問題に興味はあるものの、大きな課題であると感じました。

結論:

インドの高等教育は、外国の大学の侵略とインドの学生の熱望の高まりにより、新しい段階に入りました。これにより、教育方法を復活させる必要性が生まれました。しかし、教員がこれらの変化を受け入れる準備ができているかどうかという問題はまだ残っています。今回の調査で、教師はグローバル教育の課題を受け入れる準備ができていることがわかりました。時間の必要性は、外国の大学がインドにキャンパスを設立することを許可するよりも、インドの教師を養うことです. これには、組織的学習の問題に対処できる適切な教師教育が必要です。

Charles A. Peck、Chrysan Gallucci、Tine Sloan、および Ann Lippincott [2009] は、教師教育における組織的学習の問題に対処するためのレンズとして、現代の社会文化的学習理論を使用できる方法をいくつか示しました。Harré [1984] によって開発された理論的枠組みを使用して、彼らは個人的および集団的学習のプロセスが教師教育プログラムの変化にどのようにつながるかを示しました。プログラムの実践における重要な革新は、一般に、個々の教員の創造的な仕事にその源があることがわかった。しかし、プログラム レベルの変更には、少人数の教員グループ内で、またプログラムの大規模な集団との間で、新しいアイデアや実践について交渉する必要がありました。本研究は、ハレ モデルとそれが派生した社会文化的学習理論について、次のように結論付けたい。

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